🔍💡 Compétences psychosociales à l’école : ce rapport IGÉSR montre comment passer de projets isolés à une politique éducative structurée qui sert vraiment les apprentissages et l’émancipation des élèves. #CPS #ÉcoleRépublicaine
🧠🤝 À l’heure de la stratégie nationale 2022‑2037, ce texte outille chefs d’établissement, formateurs et équipes pour intégrer les CPS dans les disciplines, la vie scolaire et le pilotage, sans dérive thérapeutique ni injonction au « bonheur ». #SantéMentale #Prévention
🔍➕ Pertinence terrain
Pour un directeur d’école, un chef d’établissement ou un IEN, ce rapport clarifie pourquoi et comment inscrire les compétences psychosociales (CPS) au cœur du projet d’école/établissement et du pilotage académique, plutôt qu’en « supplément de bien-être » périphérique. Pour un CPE, un personnel médico‑social, un formateur EAFC/INSPÉ ou un coordonnateur « École promotrice de santé », il fournit des repères pour articuler programmes probants, référentiel Santé publique France et pratiques pédagogiques ordinaires, en évitant les dérives normatives ou pseudo‑thérapeutiques. Il est directement mobilisable pour construire des plans de formation, des feuilles de route CPS, des critères d’évaluation formative et des démarches d’accompagnement collectif des équipes.
🔍➕ Le document évoque des thématiques potentiellement sensibles : santé mentale, harcèlement, violence scolaire, vulnérabilités sociales, difficultés émotionnelles, mais il ne traite pas directement de violences sexistes et sexuelles, MNA, handicap, LGBTQI+, VIH/PrEP ou chemsex.
Risques de déclenchement émotionnel :
Discussions sur le mal‑être, le harcèlement, le stress et l’anxiété peuvent réveiller des expériences personnelles douloureuses chez les stagiaires ou les élèves.
Les mises en situation (analyse de conflits, théâtre forum, partage de vécus) peuvent faire remonter des souvenirs de violences, d’exclusion ou de discrimination.
Il est important de définir clairement ce qui peut être dit dans le groupe, et de proposer des relais individuels vers des professionnels si besoin
Source : 📒 Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l’École républicaine
📜🔗LIEN
1. Résumé analytique
Contexte, tensions et enjeux
Le rapport part d’une saisine de l’IGÉSR en décembre 2024 pour éclairer les interrogations suscitées par l’introduction des compétences psychosociales (CPS) en milieu scolaire, dans le prolongement d’une première mission sur les lycées professionnels. Les CPS, définies à partir du référentiel Santé publique France comme un ensemble cohérent de capacités cognitives, émotionnelles et sociales, sont désormais adossées à une stratégie nationale multisectorielle 2022‑2037 et font l’objet d’une montée en puissance dans le socle commun et les nouveaux programmes. Le rapport documente un décalage entre un discours institutionnel très volontariste et une appropriation encore minoritaire, parfois méfiante, chez les personnels, qui perçoivent les CPS comme une « mission de plus », peu articulée aux apprentissages disciplinaires.
Les auteurs identifient trois grands foyers de résistances : charge de travail et empilement d’injonctions, tensions de valeurs (crainte de remise en cause de l’identité professionnelle, de la hiérarchie entre savoirs disciplinaires et compétences transversales), et flou sémantique nourri par un lexique psychologique, managérial ou de développement personnel. Ils mettent aussi en lumière les risques de psychologisation des difficultés scolaires, de normalisation des comportements et de glissement thérapeutique, si les CPS sont mal outillées et mal pilotées. Dans le même temps, le rapport réaffirme que les CPS constituent un levier d’émancipation individuelle, de réussite scolaire et professionnelle, mais aussi de cohésion sociale, en connexion directe avec le projet républicain de l’École.
Apports opérationnels pour le terrain
La deuxième partie du rapport propose des conditions concrètes de développement des CPS : intégration systématique dans les pratiques pédagogiques et éducatives, pilotage stratégique de la maternelle au lycée, formations structurées et accompagnement des personnels, et évolution des modalités d’évaluation vers une logique formative. Un ensemble de préconisations hiérarchisées (texte de cadrage national, adaptation scolaire du référentiel Santé publique France, présence explicite des CPS dans les concours, cahiers des charges de formation, ressources pédagogiques modélisantes) vise un passage à l’échelle cohérent et soutenable. Le rapport insiste sur la nécessité de développer une culture commune des CPS, d’en stabiliser le vocabulaire et d’articuler clairement bien‑être, climat scolaire et apprentissages, pour éviter leur marginalisation ou leur réduction à des ateliers ponctuels de « gestion des émotions ».
Les auteurs illustrent ces orientations par des observations de terrain (plusieurs académies, premier et second degré, lycées professionnels) et des exemples de pratiques : intégration des CPS dans les disciplines, travail sur l’empathie via les arts, dispositifs de théâtre forum, analyse collective de situations vécues par les élèves, rôle des EAFC, des INSPÉ et des délégations CPS. Le rapport insiste sur le rôle des cadres (chefs d’établissement, inspecteurs, recteurs) dans la création de conditions organisationnelles (temps, priorisation, reconnaissance des initiatives), la cohérence des projets et l’accompagnement des changements de posture. Il propose une vision dans laquelle les CPS ne sont ni un programme parallèle ni un outil de contrôle, mais une exigence éducative intégrée à la transmission des savoirs, à la relation éducative et au climat scolaire.
2. Points clés du document
Les CPS comme enjeu scientifique, sanitaire et éducatif (p. 1‑9, 7‑9)
Le rapport rappelle que les CPS, promues par l’OMS et la stratégie nationale 2022‑2037, reposent sur un corpus de méta‑analyses portant sur plus de 700 000 élèves, montrant des effets convergents sur la santé mentale, le climat scolaire et la réussite scolaire. Il souligne l’essor d’une culture CPS dans l’Éducation nationale via le Parcours éducatif de santé, l’École promotrice de santé et les programmes probants, tout en signalant l’hétérogénéité des pratiques et l’absence d’un cadre politique national stabilisé.
Trois registres majeurs de résistances et de malentendus (p. 9‑16)
Les auteurs décrivent des résistances pédagogiques (CPS perçues comme « hors métier » ou annexes aux savoirs), philosophiques (soupçon de normalisation des comportements, injonction à la positivité) et culturelles (lexique psychologique peu partagé, référence au « capital humain » et à l’employabilité). Ils mettent en avant le déficit de formation initiale et continue, la fragilité de la culture CPS des enseignants et le risque de creuser un fossé entre formateurs « transversaux » et formateurs disciplinaires si une approche intégrée n’est pas construite.
Analyse critique et adaptation nécessaire du référentiel Santé publique France (p. 15‑19, 22‑23, annexes)
Le rapport reconnaît la solidité scientifique et la valeur structurante du référentiel national CPS, tout en pointant des difficultés : formulation parfois ambiguë des compétences, segmentation jugée peu opérationnelle, vocabulaire perçu comme normatif ou managérial, et périmètre à élargir à des compétences plus directement liées aux situations scolaires. Il recommande d’adapter ce référentiel au contexte scolaire, de clarifier la notion de compétence (savoir‑agir mobilisant ressources et contextes) et de traduire les concepts de santé publique dans un langage accessible aux enseignants et aux élèves.
Intégrer les CPS dans les pratiques pédagogiques et les évaluations (p. 22‑28, 69‑72)
Le texte défend une approche intégrée des CPS : incarnation dans les gestes professionnels, mobilisation dans toutes les disciplines, temps dédiés à l’analyse collective des situations vécues, et articulation avec les apprentissages disciplinaires. Il invite à privilégier l’évaluation formative et continue, adossée à des échelles de descripteurs contextualisés, et à éviter l’usage massif d’évaluations sommatives qui risqueraient de transformer les CPS en nouveaux objets de classement ou de contrôle comportemental.
Pilotage stratégique, formation et culture commune (p. 29‑35, 3‑5)
Les auteurs formulent un ensemble de préconisations structurées en cinq axes : cadre théorique et politique clair, intégration dans le cœur de l’institution (programmes, référentiels, concours), formation et accompagnement des personnels, pilotage territorial favorisant les initiatives, et stratégie de communication pour construire une culture commune des CPS. Ils insistent sur la responsabilité des cadres (DGESCO, EAFC, INSPÉ, IH2EF, recteurs, chefs d’établissement) pour organiser des espaces pérennes de formation, d’expérimentation et de dialogue professionnel, afin que les CPS soient perçues comme un prolongement du métier, pas comme un ajout ponctuel.
3. Pistes d’action pour les acteurs locaux
Inscrire les CPS dans les projets d’école et d’établissement comme levier pour les apprentissages (p. 18‑23, 29‑32)
Au niveau école/collège/lycée, intégrer explicitement les CPS dans le projet en les reliant à des enjeux concrets : climat de classe, lutte contre le harcèlement, autonomie des élèves, engagement dans les apprentissages. Utiliser les repères du rapport pour formuler des objectifs pédagogiques précis (ex. coopération en mathématiques, régulation émotionnelle en EPS, empathie en EMC) et organiser des temps de travail d’équipe sur l’intégration des CPS dans les séquences disciplinaires.
Organiser une acculturation partagée autour du référentiel CPS (p. 10‑16, 22‑23)
Proposer, à l’échelle de la circonscription, de l’établissement ou de l’EAFC, des ateliers de lecture critique du référentiel Santé publique France, en croisant avec les exemples du rapport (compétences cognitives, émotionnelles et sociales, illustrations disciplinaires). Construire collectivement un lexique « maison » des CPS en contexte scolaire, en clarifiant des notions comme bien‑être, bienveillance, pouvoir d’agir, empathie, assertivité, pour éviter les malentendus et les dérives normatives.
Développer des dispositifs pédagogiques intégrés et sécurisés (p. 23‑28, 69‑72)
S’inspirer des scénarios proposés (arts plastiques, EMC, théâtre forum, analyse de situations) pour concevoir des séances où les CPS sont travaillées en lien direct avec des contenus disciplinaires et des situations vécues (conflits, harcèlement, relation à l’erreur). Encadrer ces dispositifs par des règles éthiques explicites (ce qui peut être partagé / ce qui relève du secret, rappels sur les limites du rôle enseignant) et par des protocoles de recours vers les professionnels de santé mentale en cas de situation sensible.
Structurer des parcours de formation et d’accompagnement pour les équipes (p. 34‑35, 3‑5)
Mobiliser les EAFC, INSPÉ et formateurs académiques pour construire des parcours de formation CPS pluriannuels, incluant apports théoriques, analyse de pratiques et co‑construction de séquences. Prévoir des temps de formation spécifiques pour les personnels d’encadrement (chef d’établissement, IEN) sur le pilotage des CPS (priorisation, articulation avec les politiques académiques, reconnaissance des initiatives, modes de management cohérents avec les CPS).
Articuler CPS et dispositifs existants de prévention / santé mentale (p. 7‑9, 18‑20)
Relier le développement des CPS aux dispositifs déjà en place : Parcours éducatif de santé, CESC/CESCE, programmes de prévention du harcèlement, stratégies académiques de santé mentale, projets « École promotrice de santé ». Utiliser les CPS comme cadre commun pour coordonner les interventions des partenaires (IREPS, associations, collectivités, PJJ, travail social) et renforcer la cohérence entre actions de prévention, accompagnement des élèves vulnérables et pratiques de classe.
4. Références complémentaires
🔍➕ Pour plus d'informations, voir les articles référencés par "Pratiques en Santé" sur le thème des compétences psychosociales ➡️🔗https://pratiquesensante.odoo.com/1-1-competences-psychosociales
Santé publique France – Les compétences psychosociales : un référentiel opérationnel à destination des professionnels experts et formateurs CPS. Tome 1 (2025).
Référentiel détaillé pour les professionnels, centré sur la phase « compréhension et acceptation », utile pour approfondir la dimension psychologique des CPS et outiller la formation. https://pedagogie.ac-montpellier.fr/sites/default/files/2025-04/Guide%20CPS%20mars%202025.pdf
Ministères sociaux et Éducation nationale – Instruction interministérielle relative à la stratégie nationale multisectorielle de développement des compétences psychosociales chez les enfants et les jeunes 2022‑2037 (2022, mise en œuvre commentée 2024‑2025). https://bourgogne-franche-comte.dreets.gouv.fr/sites/bourgogne-franche-comte.dreets.gouv.fr/IMG/pdf/feuille_de_route_2024-2027_ministere_du_travail.pdf
Académie de Montpellier – Guide « Les compétences psychosociales : un référentiel opérationnel à l’école » (version mars 2025).
Guide pratique académique en français, articulant référentiel national, exemples de séances et liens avec les programmes, complémentaire au rapport IGÉSR pour les équipes de terrain. . https://pedagogie.ac-montpellier.fr/sites/default/files/2025-04/Guide%20CPS%20mars%202025.pdf
5. Analyse transversale – Valeurs de Pratiques en Santé
Littératie : le rapport propose des pistes pour traduire le référentiel CPS dans un langage scolaire accessible (lexique clarifié, fascicule synthétique, descripteurs contextuels), mais il n’aborde pas directement l’adaptation à des publics à très faible littératie.
Empowerment : les CPS sont explicitement présentées comme leviers de pouvoir d’agir des élèves et des personnels, avec un accent sur l’autonomie, la régulation et la participation active aux apprentissages.
Participation : le document valorise les démarches collectives (analyse de situations, dispositifs de type théâtre forum, co‑construction d’outils), mais la participation des élèves reste surtout envisagée via les pratiques de classe, moins via des instances formelles.
Santé communautaire : la dimension collective est présente à travers l’École promotrice de santé, les partenariats territoriaux et la stratégie multisectorielle CPS 2022‑2037, même si le vocabulaire de « santé communautaire » n’est pas explicitement mobilisé.
Éthique : le rapport insiste sur les risques de psychologisation, de normalisation et de dérive thérapeutique, et appelle à une vigilance déontologique sur les limites du rôle enseignant et la gestion des propos sensibles.
Droits humains : il défend une approche d’équité (impact plus fort des CPS pour les élèves éloignés de la culture scolaire) et de respect de la dignité, mais ne formalise pas explicitement un cadre « droits humains » au sens strict.
Intersectorialité : la ressource s’inscrit dans une stratégie impliquant plusieurs ministères (éducation, santé, jeunesse, protection de l’enfance, insertion), avec référence explicite à la stratégie nationale multisectorielle CPS.
Partenariat : le texte valorise les collaborations avec IREPS, associations de prévention, collectivités, et les dispositifs inter‑services (COTER, délégations CPS), sans formaliser de modèle unique de gouvernance partenariale.
Lutte contre les discriminations : le rapport évoque les inégalités d’accès aux CPS, les vulnérabilités sociales et scolaires, et la nécessité de considérer la diversité des élèves, mais traite peu explicitement des discriminations liées au genre, à l’orientation sexuelle, au handicap ou à l’origine.
6. Évaluation de la fiabilité de la ressource
Pertinence scientifique
Le rapport s’appuie sur un état de la littérature internationale (OMS, OCDE, méta‑analyses récentes sur les programmes de SEL/CPS) et sur le référentiel Santé publique France, en les citant précisément. Il mobilise des sources actualisées jusqu’en 2024‑2025, y compris la stratégie nationale CPS 2022‑2037 et les travaux du Conseil d’analyse économique, ce qui garantit une bonne actualité des données au moment de la rédaction. La méthodologie combine auditions d’acteurs, questionnaire à un panel d’experts et visites de terrain dans cinq académies, ce qui renforce la robustesse de l’analyse, même si elle reste qualitative.
Pertinence opérationnelle
Le document fournit des préconisations hiérarchisées, un cadrage de pilotage, des orientations de formation et des exemples concrets de situations pédagogiques, ce qui le rend directement utilisable par les cadres et les équipes. Il ne constitue pas un manuel clé‑en‑main, mais un cadre stratégique et conceptuel à traduire en outils locaux, ce qui suppose un certain niveau d’expertise et d’accompagnement.
7. QCM – 5 questions
Partie 1 — QCM sans les réponses
Question 1 (Source : p. 1‑3, 7‑9)
Quelle est l’une des raisons majeures ayant conduit à la saisine de l’IGÉSR sur les compétences psychosociales (CPS) ?
a) La baisse des résultats en mathématiques dans les évaluations internationales
b) La multiplication des interrogations sur l’introduction des CPS en milieu scolaire
c) La demande des familles d’alléger les programmes disciplinaires
d) La généralisation des programmes probants CPS dans tous les établissements
Question 2 (Source : p. 7‑9, 18‑20)
Selon les méta‑analyses citées, quel effet des interventions CPS est mis en évidence chez les élèves ?
a) Une suppression totale du harcèlement entre pairs
b) Une amélioration de la réussite scolaire et de l’engagement dans les apprentissages
c) Une diminution des performances scolaires au profit du bien‑être
d) Une disparition des conflits dans la classe
Question 3 (Source : p. 10‑16)
Parmi les résistances identifiées par la mission, laquelle correspond principalement à un enjeu de valeurs et d’identité professionnelle ?
a) Le manque de matériel pédagogique spécifique
b) La crainte de voir la mission de l’École réduite à l’insertion professionnelle
c) La perception des CPS comme remise en cause des pratiques et représentations traditionnelles du métier
d) L’augmentation du nombre d’élèves par classe
Question 4 (Source : p. 22‑28)
Quelle recommandation principale est formulée concernant l’évaluation des CPS ?
a) Instituer une note trimestrielle de CPS sur le bulletin de chaque élève
b) Externaliser l’évaluation des CPS à des psychologues scolaires
c) Privilégier l’évaluation formative et continue adossée à des descripteurs contextualisés
d) Remplacer les évaluations disciplinaires par une évaluation unique des CPS
Question 5 (Source : p. 29‑35)
Quel est l’un des objectifs du pilotage local des CPS tel que défini par la mission ?
a) Uniformiser strictement toutes les pratiques pédagogiques au niveau national
b) Encourager l’initiative des équipes éducatives et l’adaptation aux contextes locaux
c) Réserver les CPS aux établissements engagés en éducation prioritaire
d) Centrer exclusivement le pilotage sur les indicateurs de climat scolaire
Partie 2 — Correction commentée
Question 1
✅ Réponse correcte : b) La multiplication des interrogations sur l’introduction des CPS en milieu scolaire
📝 Explication : La lettre de saisine de décembre 2024 évoque explicitement les questionnements suscités par l’introduction des CPS dans le système éducatif, prolongeant une première mission en lycée professionnel. L’objectif de la mission est d’identifier lignes de force, pratiques et points de vigilance pour répondre à ces interrogations.
Question 2
✅ Réponse correcte : b) Une amélioration de la réussite scolaire et de l’engagement dans les apprentissages
📝 Explication : Les méta‑analyses analysant plus de 700 000 élèves montrent, outre des effets sur la santé mentale et le climat scolaire, une amélioration des résultats, de l’engagement, de l’assiduité et un rapport à l’erreur plus constructif. Ces effets sont observés chez les filles comme chez les garçons, avec un impact accru pour les élèves les plus éloignés de la culture scolaire.
Question 3
✅ Réponse correcte : c) La perception des CPS comme remise en cause des pratiques et représentations traditionnelles du métier
📝 Explication : Le rapport décrit un troisième type de résistances lié au fait que l’introduction des CPS modifie les représentations traditionnelles de l’École et la conception du métier enseignant, en déplaçant l’équilibre entre compétences disciplinaires et compétences transversales. Certains personnels ressentent cette évolution comme une mise à l’épreuve de leur identité professionnelle et des valeurs qui la fondent.
Question 4
✅ Réponse correcte : c) Privilégier l’évaluation formative et continue adossée à des descripteurs contextualisés
📝 Explication : La mission recommande de se montrer prudent vis‑à‑vis des évaluations sommatives des CPS et de privilégier des approches formatives, continues, basées sur des échelles de descripteurs clairs, partagés et contextualisés à la classe, à l’école ou aux situations professionnelles. L’enjeu est de documenter les progrès sans enfermer les élèves dans une logique de performance ou de classement comportemental.
Question 5
✅ Réponse correcte : b) Encourager l’initiative des équipes éducatives et l’adaptation aux contextes locaux
📝 Explication : L’axe « piloter localement » vise à ce que l’intégration des CPS ne reste pas une injonction descendante, mais s’enracine dans les pratiques locales via un pilotage collaboratif, souple et adapté aux contextes des établissements et territoires. La mission insiste sur la valorisation des projets existants, la reconnaissance des équipes et la diffusion de pratiques inspirantes à l’échelle académique ou nationale.
8. Foire aux questions (FAQ)
À qui s’adresse ce rapport sur les compétences psychosociales ? (p. 1‑5)
Il s’adresse d’abord au ministre de l’Éducation nationale et aux cadres (DGESCO, recteurs, IA‑IPR, IEN), mais il concerne directement les chefs d’établissement, directeurs d’école, enseignants, CPE, personnels médico‑sociaux, formateurs et partenaires engagés dans le développement des CPS.
Comment le rapport définit‑il les compétences psychosociales ? (p. 5, 7‑8)
Les CPS sont définies comme un ensemble cohérent de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales) qui contribuent à l’autonomie, au pouvoir d’agir, au bien‑être psychique et à des interactions sociales constructives.
Pourquoi développer les CPS à l’école et pas seulement en dehors ? (p. 7‑9, 18‑20)
Le rapport souligne que toutes les familles ne peuvent fournir les mêmes ressources en CPS, que les vulnérabilités sociales et numériques augmentent, et que l’école est un lieu privilégié pour réduire ces inégalités, améliorer le climat scolaire et soutenir la réussite.
Quels sont les risques si les CPS sont mal intégrées dans l’institution ? (p. 15‑19, 22‑23)
Les auteurs identifient le risque de dérive thérapeutique (l’enseignant se substitue au soignant), de normalisation des comportements (injonction au contrôle émotionnel, au « positif ») et de marginalisation des CPS si elles restent déconnectées des apprentissages disciplinaires et du pilotage.
Comment le rapport propose‑t‑il d’évaluer les CPS ? (p. 26‑28)
Il préconise de privilégier une évaluation formative, continue, informelle, fondée sur des descripteurs contextualisés et partagés, plutôt que des évaluations sommatives ou certificatives généralisées, sauf dans le cas spécifique de certaines certifications professionnelles.
Quelle place est donnée à la formation des personnels ? (p. 34‑35, 3‑5)
Le rapport propose un cahier des charges national pour la formation initiale et continue des enseignants, personnels d’éducation et d’encadrement, en faisant des CPS un contenu de formation structuré, à l’égal de la laïcité ou de l’école inclusive, avec des espaces pérennes de dialogue professionnel.
Comment articuler les CPS avec les programmes et le socle commun ? (p. 5‑6, 18‑23)
Les auteurs rappellent que le socle commun et les nouveaux programmes (maths, français, LV, EMC, EVARS) intègrent déjà des éléments de CPS, et recommandent une intégration explicite des CPS dans les référentiels, les concours et les enseignements disciplinaires, en les pensant comme leviers des apprentissages et non comme domaine séparé.
9. Réécriture en FALC
Titre FALC
Les compétences psychosociales à l’école
Aider les élèves à se connaître et à vivre ensemble
Résumé analytique – FALC
Contexte et enjeux
L’école veut aider les élèves à bien apprendre et à se sentir mieux.
Pour cela, le rapport parle de compétences psychosociales, qu’on appelle aussi CPS.
Les CPS sont des façons de penser, de ressentir et de parler avec les autres.
Elles aident les élèves à gérer leurs émotions, à coopérer et à faire des choix.
Beaucoup de adultes à l’école ne savent pas encore bien comment faire avec les CPS.
Ils ont besoin d’explications simples et d’exemples concrets.
Apports opérationnels
Le rapport propose d’utiliser les CPS dans les cours, et pas seulement dans des ateliers.
Il conseille de former les enseignants et les chefs d’établissement à ces compétences.
Il demande de ne pas noter les CPS comme une matière, mais d’observer les progrès.
Le rapport rappelle que les CPS doivent respecter chaque élève et sa vie privée.
Il veut que les personnes qui dirigent l’école soutiennent les équipes sur ce sujet.
Il veut aussi que tout le monde parle le même langage simple sur les CPS.
Points clés – FALC
Les CPS sont utiles pour apprendre et pour la santé
Les CPS aident à être plus calme et à moins se disputer.
Elles aident aussi à mieux travailler à l’école.
Les adultes ont parfois peur des CPS
Certains pensent que c’est un travail en plus.
D’autres ont peur qu’on veuille contrôler les émotions des élèves.
Il faut des mots simples pour parler des CPS
Le rapport dit que certains mots sont compliqués.
Il propose de mieux expliquer ces mots pour les enseignants et les élèves.
On doit travailler les CPS dans les cours
On peut travailler les CPS en français, en sport, en EMC, etc.
On peut le faire à partir d’histoires, de jeux de rôle ou de situations de classe.
On observe les CPS plutôt que de les noter
Les enseignants regardent ce qui progresse chez l’élève.
Ils utilisent des descriptions simples pour en parler avec l’élève et la classe.