Apprendre avec, 
apprendre le numérique 

Les clés de l'éducation numérique pour concilier réussite, bien-être et égalité des chances.

Daniel Oberlé - Pratiques en Santé - 15 juillet 2026

Les Capsules audio de Pratiques en Santé - 

• Version 2 minutes - https://www.youtube.com/watch?v=0dE4rLI1yX8
• Version 7 minutes - https://www.youtube.com/watch?v=WOofs33HKQw 

 Introduction : la fenêtre s’est déplacée

Pendant vingt ans, la question du numérique éducatif a été posée en termes d’équipement : combien d’ordinateurs, quel débit, quelles plateformes, quels manuels numériques. Le corpus réuni ici montre que la question a changé de nature. Elle porte désormais sur ce que les élèves doivent comprendre de ces technologies, sur ce qu’ils doivent être capables d’en faire — et sur ce qu’ils doivent pouvoir refuser d’en faire.

Le chiffre qui sert de déclencheur à toute la séquence est simple : 68 % des adolescents utilisent déjà l’intelligence artificielle, alors que les systèmes éducatifs manquent le plus souvent des cadres permettant de l’intégrer. 2

Autrement dit, l’usage a précédé la pédagogie, et de loin. Les institutions courent derrière une pratique installée. Cette asymétrie explique la densité inhabituelle des publications de 2025 et 2026, et elle explique aussi leur tonalité : il ne s’agit plus de promouvoir le numérique, mais de tenter d’en reprendre le contrôle pédagogique.

Ce dossier suit la logique d’emboîtement du corpus : d’abord le cadre politique (I), puis le référentiel de compétences (II), puis le dispositif de mesure (III), puis l’outillage des enseignants (IV). Il propose ensuite une lecture critique (V) et, enfin, ce que tout cela change pour les acteurs de la prévention et de la promotion de la santé (VI).

I. Le cadre politique : de la décennie numérique à l’Union des compétences

1.1 « Une Europe adaptée à l’ère numérique » et la boussole numérique 2030

La matrice est ancienne. Le numérique constitue l’une des grandes priorités de la Commission depuis 2019, avec trois objectifs de politique publique en matière de compétences : permettre à tous les citoyens de développer des compétences numériques, soutenir les compétences avancées et spécialisées, et accompagner la transition numérique des systèmes d’éducation et de formation. 9

La boussole numérique 2030 traduit cette ambition en cibles chiffrées. Deux d’entre elles concernent directement l’éducation : au moins 80 % de la population âgée de 16 à 74 ans dotée de compétences numériques de base, et 20 millions de spécialistes des TIC en emploi dans l’Union à l’horizon 2030, avec un objectif de rééquilibrage entre les femmes et les hommes. 10

Une cible complémentaire, issue de l’espace européen de l’éducation, vise à réduire à moins de 15 % la proportion d’élèves de quatrième en difficulté en littératie informatique et informationnelle. 10

Ces cibles ne sont pas atteintes, et la trajectoire actuelle ne permet pas de les atteindre. Le dernier rapport sur l’état de la décennie numérique fait état d’un peu plus de 60 % de la population disposant de compétences numériques de base, de spécialistes des TIC représentant environ 5 % de l’emploi européen pour une cible de 10 %, et d’une part de femmes inférieure à 20 % dans ces métiers — un chiffre qui ne bouge pas.

Le corpus explique peu ce décrochage. Trois facteurs sont pourtant régulièrement avancés et méritent d’être posés, ne serait-ce qu’à titre d’hypothèses de travail. D’abord, la formation continue des adultes reste très en deçà des besoins : les cibles de compétences numériques portent sur l’ensemble de la population âgée de 16 à 74 ans, mais l’essentiel de l’effort public se concentre sur les élèves. Ensuite, le vieillissement de la population élargit mécaniquement la part de personnes éloignées des usages, sans que des dispositifs de médiation à la hauteur aient été déployés. Enfin — et c’est le point le plus problématique pour notre champ — la dématérialisation des services publics a progressé plus vite que la littératie numérique de leurs usagers : on a supprimé les guichets avant d’avoir formé les gens, produisant un non-recours aux droits qui est devenu un déterminant de santé à part entière.

1.2 Le plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027

Adopté le 30 septembre 2020, dans le sillage immédiat de la fermeture des écoles liée à la pandémie, le plan d’action fixe deux priorités stratégiques : favoriser le développement d’un écosystème d’éducation numérique performant, et renforcer les compétences numériques nécessaires à la transformation numérique. Quatorze actions les déclinent. 8

Deux de ces actions expliquent directement l’existence de plusieurs pièces du présent corpus : sous la première priorité, un groupe d’experts a été chargé d’élaborer des lignes directrices éthiques sur l’IA et l’usage des données, adossées aux lignes directrices du groupe d’experts de haut niveau sur l’IA de confiance ; sous la seconde, un autre groupe a été chargé de produire des lignes directrices communes pour lutter contre la désinformation et développer la littératie numérique. 8

Le plan arrive à échéance. La suite est annoncée : une feuille de route 2030 sur l’avenir de l’éducation et des compétences numériques, construite à partir du bilan du plan d’action, et présentée comme un livrable de l’Union des compétences. 8

1.3 L’Union des compétences (mars 2025)

Présentée le 5 mars 2025, l’Union des compétences est une stratégie faîtière qui se veut le pendant, pour le capital humain, de la boussole de compétitivité. Elle s’appuie sur l’espace européen de l’éducation, l’espace européen de la recherche et la stratégie européenne en matière de compétences. 1

Elle fixe des cibles pour 2030, dont celle-ci, structurante pour notre sujet : la part des élèves en difficulté en littératie, en mathématiques, en sciences et en compétences numériques doit passer sous les 15 %. La littératie numérique est ainsi rangée, explicitement, parmi les compétences de base — au même rang que lire, compter et raisonner scientifiquement. 1

Ce déplacement sémantique est le fait politique majeur du corpus. Tant que le numérique relevait des « compétences transversales » ou des « compétences du XXIᵉ siècle », il pouvait rester une option, une affaire de spécialistes ou de projets d’établissement. Rangé parmi les compétences de base, il devient un dû : ne pas le maîtriser devient une forme d’illettrisme.

Il faut cependant noter le cadrage : l’Union des compétences est adossée à la compétitivité et, désormais, à la souveraineté technologique. L’argumentaire dominant n’est pas celui de l’émancipation ni celui de la santé — il est économique et géopolitique. Nous y reviendrons.

II. Le numérique et l’IA comme objets d’apprentissage : le cadre AILit

2.1 Genèse et statut

« Empowering Learners for the Age of AI » est un cadre de littératie de l’intelligence artificielle pour l’enseignement primaire et secondaire, co-produit par la Commission européenne et l’OCDE, avec l’appui de CodeAI (anciennement Code.org) et d’un groupe d’experts internationaux. Une version préliminaire a circulé en mai 2025 ; la version finalisée a été publiée en juin 2026 et présentée à Bruxelles lors de l’événement phare du pôle européen d’éducation numérique. 2

Son statut est celui d’une référence commune, non d’une prescription : il ne définit pas de programme scolaire, ne recommande aucun produit, et affiche l’intention d’être adapté aux contextes nationaux. Il alimente en revanche le domaine innovant de PISA 2029 et sert de socle aux objectifs européens en matière d’éducation numérique. 2

2.2 Quatre domaines, dix-neuf compétences

Le cadre organise la littératie de l’IA en quatre domaines, présentés dans un ordre qui suggère un parcours d’apprentissage, et en dix-neuf compétences articulant chacune des connaissances, des aptitudes et des attitudes. 2

Deux caractéristiques méritent d’être soulignées. D’une part, les attentes d’apprentissage sont déclinées à trois niveaux — élémentaire, intermédiaire, avancé —, ce qui permet de travailler la même compétence du primaire au lycée. D’autre part, les considérations éthiques ne forment pas un chapitre séparé : équité, biais, transparence, vie privée, responsabilité et impact environnemental sont intégrés dans chaque domaine, au motif que le jugement éthique est inséparable de l’apprentissage avec et sur l’IA. 2

Le cadre inclut par ailleurs des scénarios d’apprentissage utilisables hors ligne ou avec peu de technologie, qui enseignent des concepts d’IA sans accès à des outils d’IA. Ce détail n’est pas anecdotique : il ouvre la porte à un travail de littératie dans des contextes peu équipés — y compris hors de l’école. 2

2.3 Ce que le cadre n’est pas

Le texte prend soin d’établir une distinction qui devrait être reprise partout : la littératie de l’IA n’est pas l’usage de l’IA. Utiliser un outil ne développe pas, en soi, les connaissances, les aptitudes ni les attitudes décrites. Ce qui les développe, c’est un usage guidé, réflexif et critique.

2.4 Un contrepoint international : les cadres de compétences de l’UNESCO

Le cadre AILit n’est pas le seul référentiel disponible, et il n’est pas le premier. Dès 2024, l’UNESCO a publié deux cadres de compétences en intelligence artificielle : l’un pour les élèves, l’autre pour les enseignants. Les mettre en regard du cadre européen éclaire ce que celui-ci choisit — et ce qu’il laisse de côté.

Le cadre destiné aux élèves décrit douze compétences réparties en quatre dimensions — un état d’esprit centré sur l’humain, l’éthique de l’IA, les techniques et applications de l’IA, la conception de systèmes d’IA — déclinées en trois niveaux de progression : comprendre, appliquer, créer. 17

Le cadre destiné aux enseignants décrit quinze compétences en cinq dimensions : état d’esprit centré sur l’humain, éthique de l’IA, fondements et applications, pédagogie de l’IA, et usage de l’IA pour le développement professionnel — selon trois niveaux : acquérir, approfondir, créer. 18

Pour un acteur de terrain, la bonne pratique consiste probablement à croiser les deux : la granularité pédagogique et les scénarios de classe du cadre européen, l’armature éthique et le volet « enseignants » du cadre onusien.

III. Mesurer : PISA 2029 et la littératie médiatique et de l’IA

3.1 Un « domaine innovant »

Depuis 2012, chaque cycle de PISA comporte, à côté des domaines majeurs, un domaine dit innovant portant sur des compétences interdisciplinaires : résolution créative de problèmes, résolution collaborative, compétence globale, pensée créative, apprentissage dans le monde numérique. Pour le cycle 2029 — dont le domaine majeur sera la lecture —, le domaine innovant sera la littératie médiatique et de l’intelligence artificielle (Media and Artificial Intelligence Literacy, MAIL). 3

Le premier projet de cadre d’évaluation, intitulé « Navigating an Evolving Digital World », a été rendu public et reste susceptible de révisions avant la version officielle. Les résultats sont attendus vers 2031. 3, 4

3.2 Ce qui sera évalué, et comment

L’enjeu déclaré est de savoir si les élèves ont eu l’occasion d’apprendre à s’engager de façon proactive et critique dans un monde où la production, la participation et la mise en relation sociale passent de plus en plus par des outils numériques et algorithmiques. 3

Concrètement, l’évaluation doit mesurer la capacité des élèves à apprécier la crédibilité, la qualité et l’intention d’un contenu numérique, afin d’agir de manière informée et éthique. Trois grands axes structurent le cadre : accéder et comprendre ; évaluer et prendre du recul ; créer et s’engager. 3, 4

La méthode est inédite : aux questions classiques s’ajoutent des environnements simulés — reproductions fonctionnelles d’un moteur de recherche, de réseaux sociaux, d’outils d’IA générative — dans lesquels l’élève agit. On ne demande donc pas seulement ce qu’il sait du numérique, mais ce qu’il fait quand il est mis en situation. 3

3.3 AILit et MAIL : deux instruments complémentaires

Les deux cadres se recouvrent partiellement et se sont mutuellement informés. Le cadre AILit adopte une approche plus ciblée sur l’IA, incluant une compréhension plus technique des différents types de systèmes et de leurs applications hors du champ médiatique ; il alimente les compétences relatives à l’IA dans MAIL. Le cadre MAIL, lui, retient une approche plus large de la littératie médiatique dans un paysage transformé par l’IA, et doit en outre satisfaire aux exigences d’une collecte de données internationale. 4

3.4 L’effet de rétroaction : ce qui est mesuré finit par être enseigné

C’est le point qui mérite le plus d’attention, et il est rarement explicité dans les documents officiels. PISA n’est pas seulement un thermomètre : c’est un aiguillon. L’expérience des cycles précédents montre qu’un domaine évalué internationalement finit par remonter dans les priorités ministérielles, puis dans les programmes, puis dans la formation des enseignants.

En choisissant d’évaluer en 2029 la capacité des adolescents à naviguer dans un environnement informationnel médié par l’IA, l’OCDE crée mécaniquement une incitation à enseigner cette capacité d’ici là. La fenêtre 2026-2029 est donc, pour tous ceux qui interviennent auprès des jeunes, une fenêtre d’opportunité : les curricula vont bouger, et il vaut mieux être présent dans la discussion que la découvrir en 2030.

Cet effet a son revers. Ce qui est évaluable prend le pas sur ce qui ne l’est pas. Les dimensions difficiles à mesurer par un test standardisé de 15 ans — le rapport au corps, la santé mentale, la qualité du sommeil, l’estime de soi médiée par les réseaux, la sociabilité — risquent de rester hors cadre, et donc hors curriculum.

IV. Outiller les enseignants : le paquet de lignes directrices

4.1 Quatre jeux de lignes directrices publiés ensemble

En mars 2026, la Commission a publié simultanément quatre jeux de lignes directrices destinés aux enseignants et aux équipes éducatives, élaborés dans le cadre du plan d’action 2021-2027 avec la participation des organisations d’enseignants : l’usage éthique et responsable de l’IA et des données ; la lutte contre la désinformation et le renforcement de la littératie numérique ; le choix éclairé des contenus éducatifs numériques ; l’enseignement de l’informatique. 5, 6, 7

L’ensemble propose des outils pratiques, des exemples de classe directement utilisables et des critères de qualité explicites. L’intention affichée est de permettre aux enseignants de décider en connaissance de cause plutôt que de subir l’offre technologique. 5, 6, 7

4.2 L’usage éthique de l’IA et des données

La première édition de ces lignes directrices, en 2022, avait identifié quatre considérations éthiques fondatrices : l’action humaine (human agency), l’équité, l’humanité et le choix justifié. Elles s’alignaient sur les exigences des lignes directrices européennes pour une IA digne de confiance : supervision humaine, transparence, diversité et non-discrimination, bien-être sociétal et environnemental, protection de la vie privée et gouvernance des données, robustesse technique et sécurité. 6, 7

L’édition actualisée de 2026 — disponible en français — tire les conséquences de deux évolutions majeures. D’abord l’explosion de l’usage de l’IA générative par les enseignants comme par les élèves depuis l’ouverture au public de ces outils. Ensuite l’entrée en vigueur du règlement européen sur l’intelligence artificielle, qui, avec le RGPD, forme un cadre juridique fondé sur une classification des risques dont les établissements doivent tenir compte lorsqu’ils introduisent un outil d’IA. 6, 7

Cette classification mérite d’être explicitée, car elle est rarement connue des équipes éducatives. Le règlement européen sur l’intelligence artificielle range parmi les systèmes à haut risque plusieurs usages centraux de l’école : les systèmes servant à décider de l’accès ou de l’admission dans un établissement, ceux qui évaluent les acquis des élèves, ceux qui contribuent à déterminer le niveau d’enseignement ou l’orientation, et ceux qui surveillent ou détectent des comportements interdits pendant les examens. Le règlement interdit par ailleurs le recours aux systèmes de reconnaissance des émotions dans les établissements d’enseignement. 11

Autrement dit, ce que le droit européen considère comme le plus dangereux, ce ne sont pas les usages spectaculaires de l’IA générative, mais les usages ordinaires et administratifs : noter, orienter, surveiller. C’est précisément là que le biais algorithmique produit des effets durables sur les trajectoires — et donc, à terme, sur les inégalités sociales de santé.

La nouvelle version fournit des questions guides et des scénarios concrets, une explicitation du contexte juridique, un glossaire actualisé et des ressources d’approfondissement. Elle recommande une démarche d’examen interne, collaborative et réflexive, et une introduction progressive des outils, avec un suivi constant des effets et la possibilité assumée de revenir en arrière lorsque des conséquences non voulues apparaissent. 6, 7

4.3 Choisir des contenus éducatifs numériques

Les lignes directrices « Making informed choices on digital education content » définissent très largement le contenu éducatif numérique : toute ressource pédagogique sous format numérique, de la vidéo au quiz interactif jusqu’au manuel numérique structuré, mobilisée pour l’enseignement, l’apprentissage ou l’évaluation. 5

Elles s’adressent à des équipes surchargées, et sont conçues de façon modulaire : on peut entrer dans le document par la section utile sans le lire intégralement. Six activités clés, présentées comme un cycle, décrivent ce que les enseignants font réellement autour de ces contenus. 5

Point remarquable : l’IA générative y est abordée non seulement comme un risque, mais comme un moyen de produire des ressources adaptées à un contexte précis. Le constat sous-jacent est que les enseignants peinent à trouver des ressources ajustées à leur situation et finissent par les créer eux-mêmes, au prix d’un temps considérable. 5

4.4 La limite assumée : les curricula restent nationaux

Les lignes directrices précisent explicitement qu’elles ne traitent pas de la définition des programmes — ce qui doit être enseigné et comment —, qui relève de la seule compétence des États membres. 5

Cette réserve juridique explique la forme du corpus tout entier : des cadres, des référentiels, des ressources, des évaluations — mais aucune obligation. L’Europe agit ici par la mesure, la référence et l’incitation. C’est une gouvernance douce, dont l’efficacité dépendra entièrement de la reprise nationale — et, en France, de l’articulation avec le cadre de référence des compétences numériques et les dispositifs existants.

V. Points de vigilance

Un dossier qui se contenterait de restituer le corpus manquerait l’essentiel. Huit angles morts ou tensions méritent d’être posés.

5.1 L’écart entre l’ambition et la réalité

Les compétences de base des jeunes Européens reculent — en littératie, en mathématiques, en sciences et en compétences numériques —, ce que l’Union des compétences reconnaît explicitement comme une menace. 1

On relève donc le niveau d’exigence au moment précis où la base s’effrite. Ajouter la littératie de l’IA à un socle déjà fragile ne produira rien de bon si le socle n’est pas consolidé. Il y a là un risque de creusement, non de rattrapage.

5.2 Littératie ≠ usage : le risque du solutionnisme

Le cadre AILit pose lui-même la distinction. Mais rien ne garantit qu’elle survive à sa traduction locale. Le scénario prévisible est connu : un référentiel européen sert de caution à une politique d’équipement, l’achat d’outils tient lieu de politique de littératie, et l’on mesure le succès au nombre de licences déployées.

La question à poser systématiquement à tout projet se réclamant du cadre : développe-t-il la capacité de l’élève à se passer de l’outil, à en évaluer les sorties, à refuser de l’utiliser quand c’est pertinent ? Si la réponse est non, il s’agit d’équipement, pas de littératie.

Cette critique n’est pas neuve. Evgeny Morozov a nommé ce réflexe le solutionnisme technologique : la tendance à reformuler des problèmes sociaux complexes en problèmes techniques simples, parce qu’on dispose d’une solution technique à vendre. 12 Appliquée à l’école, la critique a été portée en France par Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, qui interrogent le coût — matériel, écologique, cognitif et attentionnel — d’un équipement numérique dont les bénéfices pédagogiques restent inégalement démontrés. 13

On peut ne pas partager la radicalité de ces positions. Les convoquer reste nécessaire : un dossier documentaire qui ne s’appuierait que sur des sources institutionnelles reproduirait le discours qu’il prétend analyser.

5.3 L’équité, angle mort des cadres de compétences

Les référentiels décrivent des compétences ; ils ne disent presque rien des conditions sociales de leur acquisition. Or la fracture numérique n’est plus principalement une fracture d’accès : c’est une fracture d’usage et de littératie. Les élèves les plus éloignés de l’écrit sont aussi ceux pour lesquels l’évaluation critique d’un contenu généré est la plus difficile — et ceux qui sont le plus exposés à des environnements informationnels dégradés.

Le risque est donc que l’IA éducative bénéficie d’abord à ceux qui en avaient le moins besoin. Cette hypothèse, familière au champ de la promotion de la santé sous le nom de loi des soins inverses, mérite d’être posée telle quelle ici.

5.4 La fracture de second degré : usages subis, usages choisis

Le point mérite d’être poussé plus loin, car il conditionne tout le reste. Depuis quinze ans, la sociologie des usages numériques établit une distinction que les cadres de compétences ignorent : ce qui sépare les milieux sociaux n’est plus l’accès aux équipements — les smartphones sont partout —, mais la nature de l’usage qui en est fait.

D’un côté, des usages majoritairement subis : consommation passive de contenus recommandés par des algorithmes optimisés pour la captation attentionnelle, divertissement continu, exposition sans médiation adulte. De l’autre, des usages choisis : production, expérimentation, création, encadrement familial, verbalisation des règles. La différence n’est pas d’intensité — le temps d’écran des milieux populaires est souvent plus élevé — mais de nature.

Le cadre AILit décrit une progression allant de l’engagement à la création puis à la conception. Sans politique volontariste, cette progression risque de recouper exactement le gradient social : les uns resteront cantonnés au premier domaine, en position de consommateurs ; les autres accéderont aux trois suivants, en position d’auteurs. Le référentiel européen deviendrait alors, malgré lui, une grille de lecture des inégalités qu’il prétend réduire.

5.5 Le grand absent : le bien-être et la santé

C’est le manque le plus frappant du corpus rassemblé. Les documents « compétences » — Union des compétences, AILit, PISA MAIL — traitent le sujet sous l’angle des capacités cognitives et éthiques. Le bien-être numérique, la santé mentale, le sommeil, l’exposition aux contenus dégradés, le harcèlement en ligne, les normes corporelles véhiculées par les algorithmes de recommandation : tout cela existe dans les politiques européennes, mais dans d’autres textes — la stratégie pour un internet mieux adapté aux enfants notamment — et il ne circule qu’imparfaitement vers les cadres pédagogiques.

Le cadre MAIL évoque bien les risques pour la vie privée et le bien-être, la désinformation et le cyberharcèlement parmi les défis d’un environnement médiatique transformé par l’IA. Mais il les traite comme un contexte, non comme un objet de compétence à part entière.

Un risque, en particulier, est totalement absent de ces référentiels cognitifs : celui de la relation affective aux systèmes d’IA. Les agents conversationnels intégrés aux plateformes que les adolescents utilisent déjà, et plus encore les « compagnons virtuels » conçus pour entretenir une relation continue, ne posent pas seulement une question de vérification de l’information. Ils posent une question d’attachement : disponibilité permanente, absence de jugement, absence de friction, absence d’altérité réelle. Pour un adolescent isolé, la substitution est tentante — et elle est précisément ce dont l’adolescence a le moins besoin, à un âge où se construisent la capacité à supporter le conflit, l’ennui, le désaccord et la solitude.

Le débat scientifique sur les effets des écrans et des réseaux sur la santé mentale des adolescents est ouvert et vif. Les travaux de Jonathan Haidt situent un basculement dans les années 2010-2015, avec une enfance progressivement « vécue par les écrans » et des effets massifs sur le sommeil, l’anxiété et la dépression, en particulier chez les filles. 14 Ses conclusions causales sont contestées par une partie de la communauté scientifique, qui souligne la faiblesse des tailles d’effet et les limites des données corrélationnelles. Il serait malhonnête de trancher ici. Il serait tout aussi malhonnête de ne pas signaler qu’en France, les données d’EnCLASS documentent, sur la période récente, une dégradation de la santé mentale et du bien-être des collégiens et des lycéens, plus marquée chez les filles, ainsi qu’un raccourcissement du temps de sommeil. 15

Ce que l’on peut affirmer sans forcer : ces questions ne relèvent d’aucun des quatre domaines du cadre AILit ni d’aucun des trois axes de MAIL. Un élève peut obtenir un score excellent à l’évaluation PISA 2029 et aller très mal.

5.6 Les enseignants : entre empilement des cadres et temps réel

Quatre jeux de lignes directrices, un référentiel de compétences en IA, un cadre de référence des compétences numériques, un règlement européen sur l’IA, le RGPD, une évaluation internationale à venir. La cohérence intellectuelle de l’ensemble est réelle ; sa recevabilité par un enseignant du secondaire, en revanche, dépend entièrement de la médiation qu’on lui propose.

Les organisations d’enseignants, associées à l’élaboration, insistent sur ce point : pour que la numérisation et l’IA soutiennent une éducation de qualité, elles doivent renforcer les professionnels, pas les surcharger. C’est un critère d’évaluation à retenir.

5.7 La gouvernance des données scolaires

Les établissements traitent des volumes substantiels de données personnelles — élèves, parents, personnels, fournisseurs. La quantité de données nécessaires à l’entraînement des systèmes, la nature automatisante des algorithmes et la scalabilité des applications soulèvent des questions majeures de protection et de vie privée. 6, 7

Ce point est traité par les lignes directrices éthiques. Il reste que, dans la pratique, la négociation se fait entre un établissement et un fournisseur, avec une asymétrie d’expertise considérable. C’est un sujet de vigilance collective, pas une affaire individuelle de chef d’établissement.

5.8 Deux politiques qui s’ignorent : la logique des compétences et la logique de l’exposition

C’est peut-être la tension la plus révélatrice, et elle saute aux yeux dès qu’on met le corpus européen en regard du débat français.

En avril 2024, une commission d’experts installée par le président de la République — coprésidée par une neurologue et un psychiatre addictologue — a remis un rapport intitulé « Enfants et écrans : à la recherche du temps perdu ». Après trois mois d’auditions, la rencontre d’environ cent cinquante jeunes et une revue de la littérature scientifique, elle formule vingt-neuf propositions. 19

Sa proposition la plus commentée organise une prise en main progressive des équipements : pas d’exposition aux écrans avant 3 ans et usage déconseillé jusqu’à 6 ans ; pas de téléphone avant 11 ans ; à partir de 11 ans, un téléphone sans connexion internet ; à partir de 13 ans, un téléphone connecté sans accès aux réseaux sociaux ; à partir de 15 ans seulement, un accès limité aux réseaux de conception éthique. 19, 20

Mettons les deux discours côte à côte. Bruxelles dit : ces technologies sont là, il faut apprendre à les comprendre, à les évaluer et à les façonner — c’est une logique de compétences. Paris dit : ces technologies exposent des organismes en développement, il faut différer, encadrer et protéger — c’est une logique d’exposition, empruntée à la santé environnementale.

Les deux logiques ne sont pas contradictoires. Elles sont simplement produites par des institutions qui ne se lisent pas. Le corpus européen ne mentionne pas la question de l’exposition ; le rapport français ne mobilise ni le cadre AILit ni PISA. Chacun ignore l’autre, et l’école se retrouve à devoir tenir les deux bouts sans grille d’articulation.

Un point d’appui existe pourtant du côté français, et il devrait être connu de tous ceux qui déploient du numérique éducatif : la commission recommande d’associer systématiquement le déploiement de programmes et de ressources numériques en milieu scolaire à une expérimentation, à une étude d’impact préalable et à une formation des enseignants avant toute diffusion large. 19

VI. Ce que cela change pour la prévention et la promotion de la santé

6.1 Une convergence sous-exploitée : littératie numérique et littératie en santé

Évaluer la crédibilité d’une source, identifier une intention persuasive, repérer un biais, comprendre qu’un contenu a été produit pour capter l’attention plutôt que pour informer, savoir quand suspendre son jugement : ce sont les compétences décrites par le cadre MAIL. Ce sont aussi, mot pour mot, les compétences que la littératie en santé cherche à développer face à une information de santé.

Il n’y a pas deux littératies distinctes qu’il faudrait articuler après coup : il y a une compétence critique unique, appliquée à des objets différents. Le corpus européen fournit à cette intuition ce qui lui manquait — un cadrage institutionnel, un référentiel, et bientôt des données comparatives internationales.

6.2 L’IA, nouvelle médiation de l’information de santé chez les adolescents

Le chiffre de départ mérite d’être relu depuis notre champ : deux adolescents sur trois utilisent déjà l’IA. Ils l’utilisent aussi pour ce qui les préoccupe — le corps, l’alimentation, la sexualité, le mal-être, les relations. Les agents conversationnels sont devenus, sans qu’aucune politique ne l’ait décidé, une porte d’entrée vers l’information de santé, disponible à toute heure, sans jugement apparent, et sans aucun des garde-fous que nous avons patiemment construits pour l’information sanitaire.

Trois conséquences opérationnelles :

• L’éducation à l’information de santé ne peut plus faire l’économie d’un travail sur les systèmes génératifs : comment ils produisent une réponse plausible plutôt que vraie, pourquoi ils ne disent jamais « je ne sais pas », ce qu’ils font de ce qu’on leur confie.

• Les professionnels de prévention doivent être formés eux-mêmes — la posture de l’adulte qui ignore ce que les jeunes utilisent quotidiennement est intenable, et disqualifiante.

• Les ressources de prévention doivent être pensées pour un environnement où elles seront reformulées, résumées et parfois déformées par un intermédiaire algorithmique.

6.3 L’école comme milieu, et non comme canal

Le corpus européen raisonne en termes de compétences à transmettre. La tradition de la promotion de la santé raisonne en termes de milieux à transformer. Les deux approches ne s’opposent pas, mais la seconde manque au premier.

Une école qui déploie des outils d’IA sans travailler son climat scolaire, sans associer les élèves aux décisions qui les concernent, sans interroger ce que la numérisation fait au temps, à l’attention et aux relations, appliquera parfaitement le cadre AILit tout en manquant l’essentiel. L’approche « école promotrice de santé » — globale, participative, attentive au milieu — offre le complément dont ces cadres ont besoin.

6.4 Parentalité numérique et communauté éducative

Le corpus européen est un corpus scolaire : il parle aux enseignants, aux chefs d’établissement, aux concepteurs de programmes. C’est sa cohérence, et c’est sa limite. Car les deux tiers d’adolescents qui utilisent déjà l’IA ne l’utilisent pas d’abord en classe : ils l’utilisent le soir, dans leur chambre, sur leur téléphone, sans médiation.

Une politique de littératie qui s’arrêterait aux grilles de l’école laisserait donc hors champ le lieu principal de l’usage. Trois conséquences :

• Les parents sont la première communauté éducative concernée — et la plus démunie. Beaucoup découvrent les usages de leurs enfants avec un temps de retard, et la plupart des ressources qui leur sont proposées oscillent entre l’alarmisme et le contrôle technique (filtres, temps d’écran), sans jamais outiller la conversation.

• 
  

• Le cadre AILit prévoit explicitement les parents et les proches parmi ses publics, aux côtés des enseignants, des responsables éducatifs, des décideurs et des concepteurs de formation. C’est une porte d’entrée peu exploitée : il existe là un support gratuit, traduit et légitime pour construire des actions de soutien à la parentalité numérique.

Un ancrage juridique existe par ailleurs : les lignes directrices du Conseil de l’Europe sur les droits de l’enfant dans l’environnement numérique affirment le droit des enfants à la protection, mais aussi — et c’est ce qui est le plus souvent oublié — leur droit à la participation, à l’information et à l’expression. Ce texte fonde la légitimité d’une approche qui associe les jeunes aux décisions les concernant, plutôt que de les traiter comme des objets de protection. 16

Le rapport français va dans le même sens et le formule sans détour : il appelle à déployer une véritable politique d’aide et de soutien à la parentalité en matière d’écrans et de numérique. 19 La recommandation existe donc, et elle est publique. Elle attend des opérateurs. Les acteurs de la promotion de la santé sont, sur ce terrain, mieux placés que l’institution scolaire : ils ont l’habitude d’aller vers les familles, de travailler sans jugement, et de tenir ensemble le registre de la protection et celui du pouvoir d’agir.

6.5 Pistes d’action

1. Traduire le quadriptyque AILit (s’engager / créer / gérer / façonner) en une grille utilisable par les intervenants en prévention, appliquée à l’information de santé.

2. Former les professionnels de la prévention et de la promotion de la santé à la littératie de l’IA — non comme une compétence technique, mais comme une compétence critique.

3. Co-construire avec les jeunes plutôt que prescrire : les cadres européens décrivent ce que les élèves devraient savoir ; ils disent peu de choses de ce que les jeunes savent déjà, de leurs usages réels et de leurs propres stratégies de vérification. C’est une enquête à mener.

4. S’appuyer sur les lignes directrices « désinformation » et « éthique de l’IA » comme supports de formation continue, y compris hors de l’école — elles sont gratuites, traduites, et pensées pour des non-spécialistes.

5. Porter, dans les instances de concertation, la question absente : où se traite le bien-être des élèves dans la transformation numérique de l’école ?

6. Construire, localement, l’articulation qui manque au niveau national : croiser la logique européenne des compétences et la logique française de l’exposition, dans un même projet d’établissement ou un même programme territorial.

7. Ouvrir un volet « parentalité numérique » : outiller la conversation familiale sur l’IA plutôt que le seul contrôle du temps d’écran, en s’appuyant sur le volet « parents » du cadre AILit.

8. Investir la fenêtre 2026-2029. Les curricula vont bouger sous l’effet de PISA. Les acteurs de la santé scolaire et de la promotion de la santé ont trois ans pour se rendre indispensables dans cette discussion.

Conclusion

Le corpus rassemblé raconte une histoire cohérente : l’Europe a compris que le numérique éducatif ne se réglait pas par l’équipement, et elle s’est dotée, en cinq ans, d’un appareillage complet — une stratégie, un référentiel, une mesure, un outillage. C’est considérable, et globalement bien fait.

Mais cette histoire est racontée dans une langue — celle de la compétitivité, des compétences et de la souveraineté technologique — qui laisse dans l’ombre ce qui, pour nos publics, constitue le cœur du problème : ce que les écrans et les systèmes génératifs font à la santé, au sommeil, à l’estime de soi et aux relations des adolescents, et ce qu’ils font, différemment, selon l’origine sociale.

L’enjeu, pour les acteurs de la prévention et de la promotion de la santé, n’est donc pas de commenter ces cadres de l’extérieur. Il est d’y entrer, d’en utiliser la légitimité institutionnelle, et d’y introduire ce qui leur manque. La fenêtre est ouverte jusqu’en 2029.

Les Capsules audio de Pratiques en Santé - 

• Version 2 minutes - https://www.youtube.com/watch?v=0dE4rLI1yX8
• Version 7 minutes -  https://www.youtube.com/watch?v=WOofs33HKQw 

Références

Les numéros entre crochets renvoient aux appels de notes en exposant dans le texte.

[1] Commission européenne, L’Union des compétences (The Union of Skills), communication COM(2025) 90 final, 5 mars 2025.

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=CELEX:52025DC0090 

[2] Commission européenne & OCDE, Empowering Learners for the Age of AI — An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education (cadre AILit), version finalisée, juin 2026.

https://ailiteracyframework.org/pdfs/framework_pdf/AILF_en.pdf — site du cadre : https://ailiteracyframework.org/ 

[3] OCDE, PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) — page de présentation du projet.

https://www.oecd.org/en/about/projects/pisa-2029-media-and-artificial-intelligence-literacy.html 

[4] OCDE, Navigating an Evolving Digital World — PISA 2029 MAIL Assessment Framework, First Draft.

https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/the-pisa-2029-media-and-artificial-intelligence-(mail)-assessment-will-shed-light-on-whether-young-students-have-had-opportunities-to-learn-and-to-engage-proactively-and-critically-in-a-world-where-production,-participation,-and-social-networking-are-increasingly-mediated-by-digital-and-ai-tools-/PISA%202029%20MAIL%20Assessment%20Framework%20First%20Draft.pdf 

[5] Commission européenne, DG Éducation, Jeunesse, Sport et Culture, Making informed choices on digital education content — EU guidelines for teachers and educators, édition actualisée 2026.

https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/c6f8de23-63a8-11f1-9b18-01aa75ed71a1/ 

[6] Commission européenne, Lignes directrices sur l’utilisation éthique de l’intelligence artificielle et des données dans l’enseignement et l’apprentissage à l’intention des éducateurs, édition actualisée 2026 (1ʳᵉ édition : 2022).

https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/f692aa0b-17a7-11f1-8870-01aa75ed71a1/ 

[7] Commission européenne, Guidelines on the ethical use of artificial intelligence and data in teaching and learning — page de présentation (espace européen de l’éducation).

https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/actions/plan/ethical-guidelines-for-educators-on-using-artificial-intelligence 

[8] Commission européenne, Digital Education Action Plan (2021-2027) : policy background — plan d’action en matière d’éducation numérique, COM(2020) 624 final.

https://education.ec.europa.eu/focus-topics/digital-education/actions/plan 

[9] Commission européenne, Une Europe adaptée à l’ère numérique — Donner aux gens les moyens d’une nouvelle génération de technologies.

https://commission.europa.eu/strategy-and-policy/priorities-2019-2024/europe-fit-digital-age_en 

[10] Commission européenne, Boussole numérique 2030 : la voie européenne de la décennie numérique — programme d’action pour la décennie numérique.

https://digital-strategy.ec.europa.eu/fr/policies/digital-decade-policy-programme 

[11] Parlement européen et Conseil de l’Union européenne, Règlement (UE) 2024/1689 du 13 juin 2024 établissant des règles harmonisées concernant l’intelligence artificielle (règlement sur l’intelligence artificielle).

https://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=CELEX:32024R1689 

[12] MOROZOV Evgeny, Pour tout résoudre, cliquez ici — L’aberration du solutionnisme technologique, FYP éditions, 2014 (éd. originale : To Save Everything, Click Here, 2013).

Ouvrage — non disponible en ligne

[13] BIHOUIX Philippe, MAUVILLY Karine, Le Désastre de l’école numérique — Plaidoyer pour une école sans écrans, Seuil, 2016.

Ouvrage — non disponible en ligne

[14] HAIDT Jonathan, The Anxious Generation, Penguin Press, 2024 (trad. fr. : Génération anxieuse, Les Arènes, 2024). Ouvrage de référence dans le débat public, dont les conclusions causales font l’objet de controverses scientifiques documentées.

Ouvrage — non disponible en ligne

[15] Santé publique France, OFDT, EHESP, Inserm — Enquête EnCLASS (Enquête nationale en collège et en lycée chez les adolescents sur la santé et les substances) : santé mentale, bien-être, sommeil des collégiens et lycéens.

https://enclass.fr/resultats-enquetes/ — https://www.santepubliquefrance.fr/etudes-et-enquetes/enquete-enclass 

[16] Conseil de l’Europe, Recommandation CM/Rec(2018)7 du Comité des Ministres aux États membres sur les lignes directrices relatives au respect, à la protection et à la réalisation des droits de l’enfant dans l’environnement numérique, adoptée le 4 juillet 2018.

https://www.coe.int/fr/web/children/the-digital-environment

[17] UNESCO, AI competency framework for students (Cadre de compétences en IA pour les élèves), 2024 — 12 compétences, 4 dimensions, 3 niveaux de progression.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391105 — présentation : https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-students 

[18] UNESCO, AI competency framework for teachers (Cadre de compétences en IA pour les enseignants), 2024 — 15 compétences, 5 dimensions, 3 niveaux de progression.

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000391104 — synthèse en français : https://www.unesco.org/fr/articles/ce-quil-faut-savoir-sur-les-nouveaux-referentiels-de-competences-en-ia-de-lunesco-pour-les-eleves-et 

[19] Commission d’experts sur l’exposition des enfants aux écrans, Enfants et écrans : à la recherche du temps perdu, rapport remis au président de la République, avril 2024 (29 propositions).

https://www.elysee.fr/admin/upload/default/0001/16/fbec6abe9d9cc1bff3043d87b9f7951e62779b09.pdf 

[20] Gouvernement français, « Pas d’écran avant trois ans » — synthèse des préconisations par âge issues du rapport de la commission d’experts.

https://www.info.gouv.fr/actualite/pas-decran-avant-trois-ans 

[21] AILit Framework, « Façonner la réussite future : le cadre de maîtrise de l’IA et l’évaluation MAIL de PISA 2029 » — article de synthèse sur la complémentarité des deux cadres.

https://ailiteracyframework.org/blog/shaping-future-success-ai-literacy-framework-pisa-2029/ 

Glossaire

AILit (cadre) — Référentiel de littératie de l’intelligence artificielle pour le primaire et le secondaire, co-produit par la Commission européenne et l’OCDE ; quatre domaines, dix-neuf compétences.

Compétences numériques de base — Selon la boussole numérique 2030, seuil minimal de compétences attendu de 80 % de la population âgée de 16 à 74 ans à l’horizon 2030.

Contenu éducatif numérique (CEN / DEC) — Toute ressource pédagogique au format numérique — vidéo, quiz interactif, manuel numérique — utilisée pour l’enseignement, l’apprentissage ou l’évaluation.

Domaine innovant (PISA) — Domaine d’évaluation interdisciplinaire ajouté à chaque cycle de PISA depuis 2012, à côté des domaines majeurs (lecture, mathématiques, sciences).

Littératie de l’IA — Ensemble de connaissances, d’aptitudes et d’attitudes permettant de comprendre le fonctionnement des systèmes d’IA, d’en évaluer les productions de façon critique et de les utiliser de manière éthique et créative. À distinguer de l’usage d’outils d’IA.

MAIL — Media and Artificial Intelligence Literacy — domaine innovant du cycle PISA 2029.

Règlement européen sur l’IA — Cadre juridique fondé sur une classification des risques ; s’applique aux outils d’IA introduits en milieu scolaire, en articulation avec le RGPD.

Fracture de second degré — Écart social portant non sur l’accès aux équipements — désormais quasi universel — mais sur la nature des usages : consommation passive de contenus recommandés d’un côté, production et création encadrées de l’autre.

Hallucination (IA générative) — Production d’un énoncé faux mais formellement plausible par un système génératif, qui restitue l’enchaînement de mots le plus probable et non une information vérifiée.

Système à haut risque (règlement sur l’IA) — Catégorie juridique qui englobe, dans le champ éducatif, les systèmes d’admission, d’évaluation des acquis, d’orientation et de surveillance des examens ; la reconnaissance des émotions en milieu scolaire est, elle, interdite.

Technoférence — Interférence des écrans dans la relation entre l’adulte et l’enfant : usage du téléphone par le parent ou le professionnel en présence du jeune enfant, qui altère la quantité et la qualité des interactions.

Union des compétences — Stratégie faîtière de la Commission européenne (mars 2025) rangeant la littératie numérique parmi les compétences de base, au même titre que la littératie, les mathématiques et les sciences.